S 1: #12 Die ADHS der Sonderpädagogik
Dr. Benjamin Haas im Gespräch mit Büşra Kocabıyık
Intro:
(00:08) Inklusionsfragen. Der Podcast des Zentrums für Inklusionsforschung Berlin, herausgegeben von Christian Brüggemann, Caroline Junge und Matthias Olk. Die ADHS der Sonderpädagogik. Wie entsteht Normalität? Was ist der Unterschied zwischen normalen und nicht normalen kindlichen Verhaltensweisen? Und wie werden nicht normale Schüler*innen adressiert. Benjamin Haas beschäftigt sich in seiner Studie mit der machtvollen Konstruktion des Nicht Normalen. Dazu hat er untersucht, wie das Phänomen ADHS auf der Ebene sonderpädagogischer Wissensbestände konstruiert wird. Benjamin Haas ist wissenschaftlicher Mitarbeiter und Habilitant an der Goethe Universität Frankfurt. Wir hören ihn im Gespräch mit Büşra Kocabıyık.
Büşra Kocabıyık:
(01:02) Ein herzliches Hallo und Willkommen zum Podcast Inklusionsfragen. Mein Name ist Büşra Kocabıyık und ich arbeite an der Martin Luther Universität Halle Wittenberg. Und heute habe ich das große Vergnügen, mit meinem ehemaligen Büronachbarn Dr. Benjamin Haas, der aktuell als wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Goethe Universität in Frankfurt arbeitet, ins Gespräch über sein Dissertationsprojekt zu kommen. Hierfür sitzen wir beide auch gerade tatsächlich in unserem einst gemeinsam geteilten Büro, das in den Fränkischen Stiftungen liegt. Und ich freue mich nun bei Benjamin mit dir ins Gespräch über deine Doktorarbeit zu kommen.
Benjamin Haas:
(01:32) Ja, auch von mir ein herzliches Hallo an dich und an alle Zuhörer*innen. Ich bin schon sehr gespannt auf deine Fragen und finde es auch sehr schön, mal wieder hier in Halle zu sein.
Büşra Kocabıyık:
(01:41) Dann kommen wir doch mal direkt zu deiner Arbeit. Deine Arbeit mit dem Titel Die ADHS der Sonderpädagogik, zur Konstruktion des nicht Normalen auf der Ebene disziplinärer Wissensbestände ist seit 2021 im Klinkhardt Verlag erschienen. Magst du vielleicht eingangs kurz erläutern, wie du auf dieses Thema gekommen bist?
Benjamin Haas:
(01:59) Ja, sehr gerne. Grundlegend bin ich mit der Motivation gestartet, mehr über soziale und kulturelle Konstruktionen von Behinderungen zu erfahren. Das Ganze war inspiriert durch mein Studium in Gießen und auch durch die Beschäftigung mit der materialistischen Behindertenpädagogik und dann auch später im Anschluss mit Ansätzen der Disability Studies. Anfang war das Projekt noch relativ allgemein gehalten und ich wollte untersuchen, wie die Sonderpädagogik das, was sie bearbeitet, selbst hervorbringt und dabei auch das scheinbar Natürliche, also im Falle von Behinderungen die Ebene des Impairment oder zu Deutsch der körperlichen Schädigung durch diskursive Praktiken hervorgebracht wird. Ich habe mich dann auf das Phänomen ADHS fokussiert, um das ganze Thema so ein bisschen einzugrenzen und auch einen Gegenstand empirisch bearbeiten zu können. Und das vor allem vor dem Hintergrund, weil das Phänomen ADHS und auch das Label ADHS im erziehungswissenschaftlichen Kontext wie so eine allgemeine Klammer für Nicht-Normalität ist und dann auch häufig im Kontext von ADHS, ADHS ähnlichen Verhaltensweisen, von so einer Generalisierung nicht normaler Verhaltensweisen im schulischen Kontext gesprochen wird. Und gleichzeitig, und das fand ich auch total spannend, weil ja bei dem Phänomen ADHS, also gerade wenn man sich die Ursachendiskussion und Theorien und Ansätze anschaut, weil es da noch offen ist, ob es quasi ein organisch bedingtes Phänomen ist bzw. dass es auch sehr stark auf so fluide Grenzziehung zwischen schein natürlichen und gesellschaftlich kulturellem Produzierenden verweist und es auch im Diskurs der Disability Studies als eine Form des New Impairment bezeichnet wird.
Büşra Kocabıyık:
(03:39) Ja, das klingt auf jeden Fall schon sehr spannend. Aber was ich dich auch noch gerne fragen wollte, ist in deinem Titel, da sprichst du ja von der ADHS der Sonderpädagogik. Wie kamst du darauf und wie ist das zu verstehen?
Benjamin Haas:
(03:51) Das ist gleich eine gute Frage vorweg. Also mein Arbeitstitel war zunächst noch ein anderer, der hieß nicht normal gemacht. Zur Konstruktion des Phänomens ADHS im sonderpädagogischen Interdiskurs, eine normalismuskritische Analyse. Das klingt zugegeben etwas sperrig. Und dann gab es ja auch die Frage oder die Diskussion mit dem Verlag, der einen etwas klareren Titel haben wollte, vor allem auch mit Blick auf Verschlagwortung und dann die Reichweite, die das Buch hat. Und deswegen habe ich mich zu diesem prägnanten Titel entschieden, nämlich zu sagen die ADHS der Sonderpädagogik, weil ich ja auch untersucht, wie die Disziplin der Sonderpädagogik ihre eigene Variante des Phänomens ADHS diskursiv hervorbringt und wie ADHS folglich im sonderpädagogischen Diskurs, abhängig von weiteren gesellschaftlichen Thematisierungen, wie dort das Phänomen auf nochmal in eine ganz eigene Art und Weise konstruiert wird,
Büşra Kocabıyık:
(04:54) Kannst du vielleicht jetzt auch noch mal für unsere Zuhörer*innen sagen, welche Frage hast du denn dabei genau gestellt? Also welcher Frage bist du dabei ganz konkret nachgegangen und wie hast du diese Frage auch methodologisch methodisch bearbeitet und vielleicht auch noch was, wie würdest du deine Studie generell im erziehungswissenschaftlichen Diskurs denn auch einordnen.
Benjamin Haas:
(05:13) Die Frage, die ich meine Arbeit vorangestellt habe, war die Frage, wie das Phänomen ADHS als eine Kategorie nicht normalen Verhaltens auf der Ebene sonderpädagogischer Wissensbestände konstruiert wird. Es ging also folglich um die Frage, wie Wissensproduktionen im erziehungswissenschaftlichen Feld, hier im Teilgebiet der Sonderpädagogik erfolgen. Und da bin ich schon mal grundlegend im kulturwissenschaftlichen Verständnis von Behinderung gefolgt. Das heißt, dass ich Normalität und Behinderung als gesellschaftlich und kulturell hervorgebrachte Phänomene verstanden habe, die durch unterschiedliche diskursive Praktiken in der Mehrheitsgesellschaft hervorgebracht werden. Und da sehe ich eben die Sonderpädagogik als eine Teildisziplin der Mehrheitsgesellschaft. Und ausgehend von dieser kulturwissenschaftlichen Perspektive auf Behinderung kann man Behinderung auch mit Waldschmidt quasi als ein prononciertes Gegenteil von Normalität verstehen. Herausfordernd beim Thema Normalität ist da, dass das Normale ja meistens als stillschweigend vorausgesetzt wird. Normalität ist irgendwie immer da. Aber auch wenn man Menschen auf der Straße fragt oder auch Studierende im Seminar dann zu Ja, aber wo kommt es denn eigentlich her? Treten da schon Schwierigkeiten zutage, dass die meisten Menschen nicht benennen können, wie es denn dazu kommt, dass wir von normal und nicht normal sprechen. Deswegen habe ich auch meine Arbeit so vorangeschickt und das würde ich auch hier gerne voranschicken, dass Normalität ja immer was zu tun hat mit etwas Vorausgesetztem, was Ge- und Verbotenem, mit Erwartungen, aber auch deren Nichterfüllung. Gleichzeitig lässt sich sagen, dass Normalität ja von uns allen in ganz unterschiedlichen Lebensbereichen stets auf eine bestimmte Art und Weise hervorgebracht wird. Also da wird gibt es in verschiedenen Bereichen dann einen Konsens, wo so die Mitte definiert wird. Und Normalität steht auch stets in Verbindung mit dem, was als vermeintlich natürlich erscheint und das, was als krank aufgefasst wird. Und es zeigt sich auch, dass Normalität eben ein ganz spezifisches Verhältnis zum Gegenstand Behinderung hat, sowie auch zu körperlichen Differenzen. Nach wie vor wird sie teilweise auch noch körperlich erzwungen und hergestellt. Also darauf kommen wir später nochmal, wenn wir die Befunde genauer angucken. Und was wichtig ist, Normalität also um sich Normalitätskonstruktion zu nähern, empfiehlt es sich aus meiner Perspektive mal zu gucken, was alles als nicht normal markiert wird und dann auch die genaueren Prozesse zu beleuchten und zu analysieren, wie es eben dazu kommt, dass bestimmte Phänomene aus der Mitte der Normalität ausgeschlossen, an den Rand gedrängt und dann auch als nicht normal bezeichnet werden. Und in meiner Arbeit habe ich deswegen untersucht, wie das für Normalität konstitutive Außen, nämlich Nicht Normalität, eben hervorgebracht wird, das heißt gemacht wird. Und dazu habe ich das Phänomen ADHS mir genauer angeschaut und explizit gefragt, wie das durch die Sonderpädagogik, also im sonderpädagogischen Fachdiskurs hervorgebracht wird. Zu der Frage, wie ich das im erziehungswissenschaftlichen Feld einordnen würde. Also ich habe meine Untersuchungen zum einen im Kontext von Disability Studies in Education verortet, also das lässt sich mit der Formel umschreiben, die kritischen Perspektiven der Disability Studies ins erziehungswissenschaftliche Feld zu integrieren und habe dadurch auch versucht, einen Beitrag zu einer differenztheoretisch fundierten empirischen Inklusionsforschung zu liefern. Gleichzeitig lässt sich meine Studie auch im Kontext erziehungswissenschaftlicher Diskursforschung verorten und theoretisch habe ich mich neben dieser kulturwissenschaftlichen Perspektive der Disability Studies auch normalismuskritischen Analysen bedient, also explizite Normalismus Theorie von Jürgen Link, die ich dann noch mal methodisch methodologisch durch eben einen diskurstheoretischen und dann auch spezifiziert durch einen interdiskurstheoretischen Ansatz bearbeitet habe. Das Interdiskurstheoretische war mir da wichtig, weil auch da gibt es im erziehungswissenschaftlichen Diskurs unterschiedliche Auffassungen, wie man jetzt Pädagogik, Erziehungswissenschaft und Sonderpädagogik auf dem diskursiven Feld verortet. Aber ich habe da im Anschluss an Jürgen Link ganz klar bin ich davon ausgegangen, dass bei der Sonderpädagogik, wie auch in der Erziehungswissenschaft im Allgemeinen es meist Interdiskurse sind, weil das Wissen nicht aus der eigenen Disziplin heraus entwickelt wird, sondern weil man, auch wenn das grundsätzlich möglich wäre, gibt es in Erziehungswissenschaften und gerade in der Sonderpädagogik noch mehr ja immer Bezüge auf andere Disziplinen, auf Psychologie, auf Soziologie, auf Philosophie und deswegen eben diese interdiskurstheoretische Fokussierung. Und die hat auch das Potenzial, diese Machtwirkung, die ich untersucht habe, im Diskurs genauer zu fassen. Und diskursive Praktiken zu beleuchten und dann zu fragen, nach welchen Regeln eigentlich das sonderpädagogische Sprechen zum Phänomen ADHS entstanden ist. Das so vielleicht zu dem theoretisch methodologisch methodischen Rahmen. Und ausgehend von dieser heuristischen Perspektive habe ich dann 74 fachwissenschaftliche Publikationen der Sonderpädagogik zum Thema ADHS untersucht. Diese Publikationen sind zwischen 2000 und 2015 erschienen, und zwar einmal in sonderpädagogischen Handbüchern und dann noch in sonderpädagogischen Fachzeitschriften. Und das ist auch nochmal zu der Verortung im erziehungswissenschaftlichen Feld, auch als ich mir den Forschungsstand zu ADHS angeschaut habe, da gibt es ja unfassbar viele Studien mit Blick auf ganz unterschiedliche Fragestellungen, die Frage nach Ursachen, die Frage nach der besten Förderung und so. Und da war es mir eben wichtig, auf diese Wissensproduktion zu fokussieren. Und da hat sich auch gezeigt, dass es dazu noch gar nicht viel gab. Also es gibt so manche Studien oder ein paar Studien, die sich mit der Frage beschäftigen, was Lehrer*innen eigentlich unter dem Phänomen verstehen, aber zu dieser grundsätzlichen Konstruktionslogik im erziehungswissenschaftlichen Feld gab es da noch relativ wenig.
Büşra Kocabıyık:
(11:06) Ja, ich wollte gerade sagen, da bist du auf jeden Fall einer sehr bedeutenden Sinnesart auch nachgegangen. Jetzt bin ich natürlich, nachdem du so berichtet hast und auch die Zuhörer*in sicherlich sehr gespannt darauf zu erfahren, was du denn dabei auch herausgefunden hast.
Benjamin Haas:
(11:21) Ja, vielleicht. Also das würde ich gerne so ein bisschen gliedern, erst mal so vorab allgemein und dann schauen auf einzelne Ebenen. Also grundsätzlich lässt dieses, dass wenn man sich das sonderpädagogische Sprechen zu ADHS anschaut, dass sich da eine Vielzahl von Stimmen und Perspektiven zeigen und man nicht sagen kann, es geht nur in eine Richtung. Vielmehr zeigen sich deutlich heterogene Positionierungen, die ich in meiner Arbeit auch im Anschluss an die Interdiskurstheorie als agonale Positionierung verstanden habe, also widerstreitende Positionierung, durch die um die Wahrheit eines Gegenstandes gerungen wird. Und die habe ich als soziokulturelle und klinische Probleme zeichnet. Und es lässt sich sagen, dass es da ein heftiges Ringen um die Wahrheit des Phänomens gibt. Fokussiert man jedoch mit dem interdiskurstheoretischen Ansatz auf die Machtwirkung und die diskursiven Praktiken, mit denen das Phänomen hergestellt wird, so zeigt sich ganz deutlich und das auf den jeweiligen Untersuchungsebenen, die ich betrachtet habe, dass die diskursiven Praktiken dazu führen, dass die klinische Positionierung nicht nur die machtvollere ist, sondern durch diese auch Alternativen, wie sie beispielsweise mit der soziokulturellen Positionierung angeführt werden, disqualifiziert und delegitimiert werden. Sie werden quasi aus dem Sprechen im Diskurs ausgeschlossen. Und das führt dann insgesamt dazu, dass ADHS im sonderpädagogischen Fachdiskurs in erster Linie so im Sinne von einer ernstzunehmenden Störung oder ernsthaften Krankheit, also im klinischen Sinne, konstruiert wird und nicht als postmodernes Zeitgeist Phänomen. Das ist auch nicht Zitat aus dem Korpus, mit dem ja davon ausgegangen wird, dass es vielleicht auch eine normale Reaktion auf eine veränderte Umwelt ist.
Büşra Kocabıyık:
(13:02) Das klingt jetzt alles in der Theorie also sehr theoretisch und auch sehr abstrakt, aber vielleicht kann, damit wir das ein bisschen klarer kriegen. Wie zeigt sich das denn genau? Hast du da vielleicht beispielhaft nochmal, wie sich das genauer in deiner Arbeit auch gezeigt hat, entlang?
Benjamin Haas:
(13:17) Also einmal zeigt sich das bei der Konstruktion des Gegenstandes. Also was ist ADHS im sonderpädagogischen Fachdiskurs. Da finden sich einerseits diese Konzeption als Krankheit, aber auch Betrachtungen, die eben auf Abhängigkeiten des Phänomens von gesellschaftlich kulturellen Faktoren verweisen. Wenn man jetzt aber auf die Machtwirkung abzielt und diese genauer betrachtet und damit auch auf die Frage, wie Wissen zum Gegenstand hier plausibilisiert wird und das zeigt sich im Material ganz gut, dann wird recht schnell klar, dass die klinische Konzeption eben machtvoll abgesichert wird durch diese diskursiven Praktiken. Also das kann man sich so vorstellen wie so ein Streit zwischen zwei Positionierungen und die Argumente und vor allem auch die Wissensbestände, die in den unterschiedlichen Positionen angeführt werden, führen dann dazu, dass einfach das eine vom anderen ein bisschen geschluckt wird. Oder auch, dass diese soziokulturelle Positionierung, da hat sich ganz deutlich gezeigt, dass sie sich immer so an dieser klinischen Wahrheit abarbeiten musste und die damit ja auch so wiederum bestärkt, auch wenn sie eigentlich eine Kritik daran üben will. Es sieht schon so aus, als wäre diese klinische Wahrheit erstmal so als gesetzt im Diskurs und da lässt sich auch nicht so wirklich dran rütteln. Und das liegt daran eben, wie das, Also das liegt daran, dass die soziokulturelle Positionierung, wenn man sie mit dem interdiskurstheoretischen Instrumentarium betrachtet, dann lässt diese sich zum einen als Gegendiskurs oder auch als eine nicht hegemonial elaborierte Position bezeichnen. Und das liegt daran, das zeigt sich dann also wenn man sich die soziokulturelle Positionierung anguckt, auf welche Wissensbestände dort Bezug genommen wird, dann sind das jetzt nicht die Spezialdiskursiven, die in der klinischen verwendet werden, also klinisches Wissen, psychologisches Wissen, psychiatrisches Wissen, medizinisches Wissen, sondern das sind dann so Verweise auf eher Interdiskurse oder teilweise auch auf Populärdiskurse, also was man eher so einem Alltagsverständnis verortet. Und da kann man dann schon aufgrund dieser Hierarchisierung der Wissensbestände wird es ganz deutlich, dass man mit so irgendwas populär Diskursivem jetzt nicht gegen diese Macht des Spezialwissen ankämpfen kann. Genau, die klinische Positionierung ist dahingegen eine elaborierte hegemoniale Position. Das vielleicht erstmal so zu dieser Gegenstandskonstruktion und zu dieser Wertigkeit der Wissensbestände, die auch quasi das Ringen um die Wahrheit noch mal auf eine spezifische Art und Weise nicht nur herausfordern, sondern das auch strukturell rahmen auf eine Art und Weise.
Büşra Kocabıyık:
(15:44) Ja, super spannend, sich da auch wirklich die Grenzen anzuschauen, was wann etwas sozusagen als wahr oder als falsch ausgegrenzt oder bestimmt wird. Das ist aber ja nur eine Ebene der Konstruktion, die du jetzt hier gerade beschrieben hast. Was hast du noch untersucht und was hast du noch dabei herausgefunden?
Benjamin Haas:
(16:05) Also neben der Konstruktion des Gegenstandes habe ich dann orientiert an den diskustheoretischen Grundlagen von Foucault, noch weitere Ebenen untersucht. Zum einen die Frage, wie die Grenze zwischen normalem Verhalten und nicht normalem Verhalten gezogen wird, also wann die Normalitätsgrenze wirklich geschlossen ist und auch die Stigma Markierung ADHS zum Einsatz kommt. Einen weiteren Fokus habe ich darauf gelegt, welche Angebote die als nicht normal konzipierten Schüler*innen zur Reintegration in die schulische Normalzone erhalten und als letzte Ebene dann noch der im sonderpädagogischen Diskurs zum Sprechen legitimiert wird und welche Subjektivierungsfolien insbesondere für Schüler*innen bereitgestellt werden, um das nochmal genauer zu ziehen und durch diese drei Ebenen noch kurz durchzugehen. Also einmal bei der Grenzziehung zwischen normal und nicht normal, da kommen Techniken der Normierung zum Einsatz, um diese Unterscheidung hervorzurufen. Und da hat sich gezeigt, dass es erstmal durch so unbestimmte Bestimmungen des Nicht Normalen erfolgt. Also zunächst wird dann immer von den Symptomen gesprochen und das sind meistens relationale Beschreibungen, also wie man bei den Symptomatiken von diesen ganzen Verhaltensproblemen, hier insbesondere ADHS, hat. Also unüberlegtes Handeln, permanentes Dazwischenreden, diese Unaufmerksamkeit, mangelnde Konzentration und so, das sind ja alles Sachen, die wirken, aber durch die man zunächst nicht die Grenze schließen kann, weil es braucht ja immer noch ein Urteil, um dann zu sagen, okay, jetzt wirklich draußen oder ist es nur so ein subjektiver Eindruck aus einer bestimmten Unterrichtsbeobachtung. Und um das Unbestimmbare dann bestimmbar zu machen, braucht es eben die Diagnose, also den Einsatz der Stigma Markierung ADHS. Und da gibt es im sonderpädagogischen Diskurs dann auch ein heterogenes und streitbares Sprechen über wie man das jetzt feststellen kann. Grundsätzlich wird aber quasi in beiden Positionierungen versucht, die Grenze zu schließen und dann folgt eben diese Stigma Markierung oder der Einsatz der Stigma Markierung. Neben diesem Prozess, also dieses Ausschlusses aus dem Normalfeld oder schulischen Normalfeld, finde ich auch gerade für den erziehungswissenschaftlichen Bereich total relevant die Frage, wie denn, also welche Angebote die Schüler*innen bekommen, um wieder hereingeholt zu werden. Das kann man mit Helga Keller als Techniken der Normalisierung verstehen. Und da hat sich auch gezeigt, dass da unterschiedliche Ansätze diskutiert werden. Allerdings auch wenn man sich dann die interdiskursiven Praktiken anschaut und die Machtwirkung, ist auch hier die klinische Positionierung bestimmt. Und das führt dazu, dass in der Tendenz vor allem verhaltensmodifikatorische Verfahren vorgeschlagen werden als Reaktion auf das als nicht normal bezeichnete Verhalten. Und diese verhaltensmodifikatorischen Elemente, das sind beispielsweise so Sachen wie Token Systeme oder Trainings zur Selbstwirksamkeit. Und das ist hinreichend bekannt. Es ist auch hinreichend bekannt, dass die effektiv sind. Und da habe ich dann mit meiner Arbeit, das auch im Anschluss an Foucault, habe ich so das Besondere der Disziplinierungsmacht, die in diesen Verfahren zu erkennen ist, herausgearbeitet. Und da zeigt sich es eben, dass es zwar auf eine angenehmere Art und Weise daherkommt, aber dass es sich doch um versteckte Zwänge der Disziplinierung und auch der körperlichen Disziplinierung und Regulierung handelt. Also beispielsweise gab es da ein Verfahren, was vorgeschlagen wurde, dass Schüler*innen sich selbst regulieren sollten, ausgehend von der Anforderung, wie läuft eigentlich dein Motor? Und dann so ein bisschen quasi sich selbst überwachen und für den Fall, dass sie zu hoch drehen, mal lieber einen Gang runterschalten sollten. Und das ist schon so ein interessanter Aspekt, weil es ja noch mal auf so die Frage des konkret praktischen Umgangs und der konkret praktisch pädagogischen Reaktion darauf verweist. Und ich glaube, dass es total wichtig ist, sich mit bestimmten theoretischen Brillen die Prozesse anzuschauen, die da ablaufen, um dann auch einen Abgleich haben zu können, ob das mit der Ausrichtung einer Pädagogik zu einer gegebenen Zeit übereinstimmt oder nicht.
Büşra Kocabıyık:
(20:10) Jetzt hast du ja schon ein bisschen auch so beispielhaft, du hast ja jetzt über die Techniken der Normierung oder Normalisierung auch gesprochen und beispielhaft auch so ein bisschen angeteasert oder angerissen, was man sich darunter vorstellen kann. Aber vielleicht können wir da noch mal ein bisschen mehr drüber sprechen. Also wie läuft das genau ab? Wie kann man sich das vorstellen, wie sozusagen das mit der Normalisierung, wann etwas als normal, wann etwas als abweichend konstruiert wird? Also wie wird damit dann vielleicht auch oder wie zeigt sich das einfach? Also hast du da vielleicht noch mehr Beispiele.
Benjamin Haas:
(20:39) Diese Normalisierung konkret? Also jenseits dieser allgemeinen Sachen, also dieses Training, wie läuft eigentlich dein Motor, Ist es so, dass es häufig eben über diese verhaltensmotivatorischen Trainings läuft. Also beispielsweise ein Training zur Förderung der Selbstbeobachtung, Selbststeuerung, des unterrichtsbezogenen Verhaltens. Und das habe ich auch genauer untersucht dann ausgehend von den Grundlagen von Foucault und Leuten, die im Anschluss an ihn sich mit der Disziplinarmacht beschäftigt haben. Und da wurde ein Projekt vorgestellt mit einzelnen Kindern im Unterricht zur Training und Förderung der Selbstbeobachtung, Selbststeuerung und des unterrichtsbezogenen Verhaltens. Das wurde als wenig aufwendige Methode beworben, indirekt und basiert im Wesentlichen auf dem Einsatz eines Timers, also einer Stoppuhr. Und dann haben die Schüler*innen einen Arbeitsbogen bekommen mit konkreten Lernzielen und hierauf kreuzten dann das Kind und die Trainer*in getrennt im Zeittakt an, ob eben die gewünschte Verhaltensweise gezeigt wurde. Genau. Und dann kann man nach der Trainingsstunde vergleichen, wie die Übereinstimmung ist, indem eben das Kind nach der Stunde die tatsächlich erreichten Kreuze einträgt und da wird dann ein Vergleich möglich zwischen selbst gewähltem und tatsächlich erreichtem Lernziel. Und es gibt noch mal so einer Kategorisierungsmöglichkeit des gezeigten Verhaltens in super gut oder nicht gut. Und Grundlage, das fand ich sehr spannend, ist hier ein kindgerecht formuliertes Lernziel, ausgehend von den am häufigsten aufgetretenen Verhaltensweisen, welche vor allem für alle Betroffenen besonders störend waren. Also der besagte Schüler, die besagte Schülerin wird angehalten von den Rückmeldungen aus der Klasse und von Lehrer*innen, kurz gesagt, wenn es nervt, an seinem Verhalten zu arbeiten und das entsprechend dem in der jeweiligen Klassensituation gewünschten Verhalten anzupassen und das Ziel darauf die Ablenkbarkeit zu reduzieren und gleicht eigentlich dem Prinzip von Tokensystem oder Smileylisten. Und wenn man das dann aber eben mit dieser theoretischen Folie der Disziplinarmacht betrachtet, dann zeigt sich eben hier eine Form von einer sanften Disziplinierung. Also das ist nicht so, wie Foucault es in Überwachung und Strafen eingangs beschreibt, also, dass da wirklich körperliche Marter oder sowas angewendet wurde und das ist auch erstmal nicht so ganz zu greifen, weil es ja gar nicht so schlimm wirkt und weil es auch ein probat, ob es ein probates Mittel ist, darüber lässt sich noch diskutieren, aber es ist auf jeden Fall ein sehr leicht effektiv ökonomisch einsetzbares, effektives Mittel, um Verhaltensanpassungen hervorzurufen. Und dennoch ist es eben so eine sanfte Disziplinierung mit einem versteckten äußeren Zwang. Und dieser äußere Zwang, also das, was ich ja gerade meinte mit dem Lernziel, was quasi von der Allgemeinheit definiert wird, das wird ja der Schülerin, dem Schüler dann vorgelegt. Und darin steckt ja eben dieser äußere Zwang, sich wieder in Richtung der gewünschten Normalitätsmitte oder des gewünschten Verhaltens in Schule anzunähern. Die Schüler*innen werden folglich gezwungen, sich selbst zur gewünschten Normalität zurückzuführen.
Büşra Kocabıyık:
(23:46) Ja, also wenn ich das jetzt sozusagen, also wenn ich das so höre, dann denke ich auch immer ganz oft an so Momente, die ich in meiner Lehre habe, aber dazu kommen wir noch mal später. Da habe ich noch mal eine ganz spezifische Frage aufgrund aktueller Begebenheiten, Ereignisse, aber es geht tatsächlich immer darum, dass das unerwünschte Verhalten sozusagen reguliert wird, angepasst wird an ein erwünschtes Verhalten, damit sozusagen der Rest der Klasse oder der Rest der Schüler*innen dadurch einfach nicht weiter gestört wird.
Benjamin Haas:
(24:12) Darum geht es um die Anpassung. Und dann ist ja auch die Frage, wie darauf reagiert werden kann. Und da will ich noch kurz auf eine andere Untersuchungsebene eingehen, nämlich die der Äußerungsmodalitäten. Also die Frage, wer zum Sprechen legitimiert wird bzw. auch welche Subjektivierungsfolien bereitgestellt werden. Erstmal so legitimiert zum Sprechen, ist total interessant, weil es werden in erster Linie keine Sonderpädagogik legitimiert. Die Sonderpädagogik ist auf der Ebene der Äußerungsmodalitäten so eine Leerstelle, wo man sagen kann, dass die Sonderpädagogik sich selbst kein legitimes Sprechen so einem Phänomen zuspricht. Und stattdessen wird häufig von überforderten Lehrer*innen gesprochen und einem kompetenten klinischen Personal. Und das führt ja dann auch wieder dazu, dass quasi das Problem auch auf dieser Ebene und durch diese diskursdiskursiven Strategien quasi die Problembearbeitung aus dem pädagogischen Kontext rausgeschlossen wird. Und ich finde, das zeigt sich auch auf der Ebene der Normalisierung. Also es wären ja auch Fragen möglich und diskutierbar, inwiefern man durch ein schulisches Angebot auf die Verhaltensweisen reagieren kann, aber in dem dann gesetzt ist, das eben verhaltensmodifikatorisch, ökonomisch effektiv bearbeitet wird, wird ja auch so quasi ein Denken über spezifische Didaktiken oder sonst sonstige schulische Arrangements klein gehalten und daraus folgt dann schlussendlich auch eine Delegitimation von pädagogischen Handlungsweisen.
Büşra Kocabıyık:
(25:39) Ja, es ist wirklich super interessant. Was würdest du denn sagen, was zeigt sich denn jetzt übergeordnet auf der Basis deiner Befunde?
Benjamin Haas:
(25:47) Zum einen einfach diese machtvolle Konstruktion des Nicht Normalen und übergeordnet, das war so eine Frage, die ich mich am Schluss gestellt war. Also ausgegangen von dieser machtanalytischen Perspektive wird es schwierig, jetzt auch konkrete Praxistipps abzuleiten beispielsweise. Aber wenn man die sonderpädagogische Wissensproduktion als Beitrag zu einer differenztheoretisch fundierten empirischen Inklusionsforschung betrachtet, denke ich, dass man die Arbeit ein Stück weit exemplarisch für Konstruktionsprozesse von Behinderungen im erziehungswissenschaftlichen Feld sehen kann oder auch von Nicht Normalität, da sie ja schon auf ein spezifisches Verhältnis von einer Dramatisierung der Differenz verweist. Darüber hinaus, finde ich, sensibilisiert es gerade im sonderpädagogischen Kontext für Begrenzung klinischer Konzeptionalisierung von bestimmten Phänomenen und gleichzeitig fordert das die Disziplin der Sonderpädagogik heraus, über alternative Konzeptionen des Nicht Normalen nachzudenken.
Büşra Kocabıyık:
(26:47) Das klingt wirklich nach sehr, sehr spannenden und wichtigen Befunden vor allen Dingen auch. Und ich würde an dieser Stelle, ich habe es vorher noch nicht erwähnt, aber an dieser Stelle würde ich dann auch gerne diesen Moment nutzen und die dringende Empfehlung an die Zuhörer*innen aussprechen wollen, mal eben einen intensiven Blick auch in deine Dissertationsarbeit, da steckt eben super viel und jahrelange Arbeit drin, einen intensiven Blick mal da reinzuwerfen. Das bildet vielleicht auch einen ganz guten Übergang zu meiner nächsten Frage. Also was würdest du sagen, welchen Mehrwert bzw. welche Relevanz hat deine Dissertationsstudie für den erziehungswissenschaftlichen Diskurs?
Benjamin Haas:
(27:21) Ja, also eine Sache, die sich auf jeden Fall zeigen lässt und was sich auch exemplarisch zeigen lässt, ist, wenn man sich die Funktionalität dieses institutionalisierten Making of Impairment der Sonderpädagogik anschaut, dann erfüllt es eigentlich im erziehungswissenschaftlichen Kontext so eine Entlastungsfunktion. Also da wird etwas als nicht normal gelabelt und entlastet dadurch auch das erziehungswissenschaftliche Feld, konkret das Feld der Schule. Und das System wird eben outgesourct. Also diese Delegationsfunktion ist bezogen auf das Thema ADHS, ja schon von verschiedenen Autoren benannt worden, dass es eben nicht mehr pädagogisch bearbeitet wird. Und gleichzeitig hat ja dieser Einsatz von Stigma Markierungen, mit denen das nicht normal markiert wird, schützt das ja auch die bestehende schulische Ordnung vor zu viel Überforderung. Und das ist, glaube ich, so ein ganz zentrales Ergebnis, ein ganz zentraler Befund, wie diese Konstruktion, das Nicht Normal, die Art und Weise, wie Schule derzeit strukturiert ist, auch beschützt und bewahrt.
Büşra Kocabıyık:
(28:28) Ich komme jetzt auch auf die Frage, die ich vor ein paar Minuten oder vor, keine Ahnung, über 10 Minuten schon so ein bisschen angeteasert habe. Ich würde gerne noch eine letzte Frage stellen, einfach auch aus gegebenem und aus eigenem Interesse, weil ich erst gestern im Rahmen meiner Lehre das Thema ADHS, also das Thema ADHS kam zur Sprache, als wir über die Konstruktion von Normalität und die Konstruktion von Abweichung gesprochen haben. Und da hat eine Studentin ganz spezifisch danach: Sag mal, wenn wir so viel über Konstruktion von Behinderung sprechen, gibt es dann sowas wie ADHS überhaupt? Und das würde ich jetzt gerne dich fragen mit deiner Expertise. Würdest du Es gibt ADHS oder ADHS existiert?
Benjamin Haas:
(29:07) Ja, Ich glaube, die Frage könnte man noch, da könnte man noch längere Zeit darüber diskutieren. Ich sage jetzt einfach mal ja, es gibt ADHS, weil wir nehmen es ja wahr. Es ist ja da, Es ist ja gesellschaftlich vorhanden. Es werden Leute damit markiert, gelabelt, es wird darauf reagiert, umgegangen. Aber gleichzeitig würde ich gerne hervorheben, dass das, was wir unter diesen vier Buchstaben verstehen, ja ein spezifisches Phänomen der gesellschaftlichen Verhältnisse ist, in dem wir leben und auch damit so ein Zeitphänomen. Und auch wenn man dann mal zurückschaut und sich fragt, ab wann gesellschaftlich begonnen wurde, die als ADHS bezeichneten Verhaltensweisen zu problematisieren. Also das habe ich im dritten Kapitel meiner Arbeit gemacht. Und dann lässt sich ja da so ein historischer Verlauf rekonstruieren, der abhängig ist von unterschiedlichen disziplinären Thematisierungsweisen und wo auch quasi die Frage, wie gesellschaftlich organisiert und strukturiert ist, extrem mit reinspielt bzw. Welche Disziplinen auch wann legitimiert werden, über bestimmte Verhaltensweisen zu sprechen. Also ich würde schon sagen, dass es das gibt, aber ich finde es auch wichtig, dass man sich eben diese Gewordenheit dieser Phänomene betrachtet und das gerade auch mit Bezug auf das von dir angesprochenen Kontext Lehre. Da habe ich auch meine Erfahrungen in den Seminaren, wenn ich solche Themen reinbringe, verspüre ich da immer so einen Legitimationsdruck, der auch total verständlich ist, weil da sitzen ja meistens angehende Lehrer*innen, die wissen wollen, wie sie darauf reagieren. Aber da wäre mein, also verteidige ich mich immer dahingehend, dass ich Ja, aber wir müssen ja erst mal verstehen, was damit gemeint ist, wie das geworden ist und auch welche Projekte, Prozesse damit in Verbindung stehen. Und ich denke gerade, dass dieser Blick auf die historische Gewordenheit und auch die Konstruktionslogiken, die zu gesellschaftlichen Wahrnehmungen von bestimmten Phänomenen führen, nicht nur für den sonderpädagogischen Bereich im Kontext von Inklusion total relevant ist, das stärker zu beleuchten, um damit auch eine Grundlage für eine angemessene inklusionspädagogische Professionalisierung legen zu können.
Büşra Kocabıyık:
(31:11) Diesen Legitimationsdruck, den du da gerade angesprochen hast, den empfinde ich oder den verspüre ich auch ganz oft in der Lehre. Aber ich denke gleichzeitig auf jeden Fall auch, dass es eben super wichtig ist, sich mit solchen Konstruktionsprozessen zu beschäftigen und eben auch die Frage, wann wird etwas als normal, wann als abweichend konstruiert und inwiefern das jeweilige Setting, in dem man sich dann auch bewegt, das auch mit bedingt, das eben auch intensiver in der Lehre mit Studierenden, mit angehenden Lehrkräften, Lehrpersonen zu bearbeiten, gerade wenn es dann auch, wie du schon eben meintest, mit Stigmatisierungserfahrungen auf Seiten der Schüler*innen einhergeht, die dann auch am Ende in diesem Setting oft als störend oder als abweichend gelesen werden oder bei denen es dann auch letztendlich vielleicht auch zu einer Zuschreibung des sonderpädagogischen Förderbedarfs und dann zur Aussonderung des in Anführungsstrichen Regelschulsystems kommt. Ja, ich könnte noch so lange weiter mit dir über dieses Thema sprechen. Es ist total spannend, aber wir müssen zeitlich bedingt an dieser Stelle leider enden. Ich danke, danke dir ganz herzlich Benjamin, für diesen spannenden und zugänglichen Einblick in dein Dissertationsprojekt und ich hoffe auch unseren Zuhörer*innen hat es gefallen und es ist zugänglich gewesen. Und ich würde sagen, wir wünschen jetzt allen an dieser Stelle ein interessantes Weiterdenken und wir hoffen, euch hat die Folge gefallen.
Benjamin Haas:
(31:26) Ja, auch von meiner Seite noch vielen herzlichen Dank, Büşra, für deine Fragen und für den Austausch und für das Tiefen und nochmal auch eingehen und diskutieren. Ich bin schon auch sehr gespannt, weil es verweist ja auch auf, also Konstruktion gibt es ja viele auf unterschiedlichen Ebenen und da bin ich auch schon ganz gespannt. Du hast ja ganz anders gelagerten Fokus als ich jetzt, so methodologisch und da bin ich auch schon sehr gespannt, welche Ergebnisse und Befunde du in deinem Dissertationsprojekt uns liefern wirst.
Büşra Kocabıyık:
(32:50) Ja, da kommen wir hoffentlich auch nochmal in den Austausch, dann bis bald.
Benjamin Haas:
(32:54) Tschüss.
Outro:
(32:56) Dieser Podcast wurde am Zentrum für Inklusionsforschung Berlin produziert. Er wird gefördert von der Hans Böckler Stiftung.
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